Motivație în educație: Ce este nevoie pentru a ne motiva copiii

Perspective cheie

• Motivația în educație este crucială pentru implicarea elevilor
• Tehnici precum stabilirea obiectivelor realizabile
• Educatorii pot favoriza un mediu motivant prin crearea curiozității

Plictisit sau stresat, ei sunt pur și simplu copiii noștri.

Multe școli publice tradiționale nu oferă prea mult în ceea ce privește autonomia și nici nu permit elevilor să învețe cu viteza proprie.

Regimurile subminează adesea înclinația elevilor de a urmări subiecte care îi interesează și le implică profund.

Sistemele de clasificare utilizate în majoritatea școlilor îi descurajează în continuare de învățarea auto-direcționată, care este suportată de plăcerea procesului și a pasiunii pentru subiect.

Dezvoltați o pasiune pentru învățare. Dacă o faci, nu vei înceta niciodată să crești.

Anthony J. D’Angelo

O înțelegere cuprinzătoare a motivației este necesară cu disperare:

• Promovează implicarea în sălile noastre de clasă
• Încurajează motivația de a învăța și de a dezvolta talent
• Susțineți dorința de a rămâne la școală, mai degrabă decât să renunțați la
• Informați profesorii cum să ofere un climat de clasă de susținere motivațională

Acest articol abordează subiecte majore în știința motivației, așa cum se aplică setărilor educaționale și procesului de învățare în general și include exemple de evaluări motivaționale pentru profesori și intervenții în clasă pentru studenți.

Înainte de a continua, ne -am gândit că s -ar putea să -ți placă UPORABNAPSIHOLOGIJA.com. Aceste exerciții detaliate, bazate pe știință, vă vor ajuta sau clienții dvs. să creați obiective acționabile și tehnici de master pentru a crea o schimbare de comportament de durată.

Motivație în educație

Toți venim pe lume cu o curiozitate naturală și o motivație Pentru a învăța, totuși unii pierd aceste abilități pe măsură ce îmbătrânesc. Mulți factori ne modelează înclinațiile individuale către procesul de învățare, iar educația este un context critic care poate influența atitudinile noastre ulterioare față de dobândirea de cunoștințe și creștere.

Învățarea adevărată este un proces pe tot parcursul vieții. Dar pentru a realiza continuu, copiii noștri trebuie să considere că este plăcut și plin de satisfacții pentru a învăța, astfel încât să poată dezvolta un nivel susținut de motivație necesar pentru realizarea pe termen lung.

Curiozitatea și motivația de a învăța sunt forțele care permit elevilor să caute noutatea intelectuală și experiențială și să încurajeze elevii să abordeze circumstanțe necunoscute și adesea provocatoare, cu anticiparea creșterii și a așteptării pentru a avea succes.

Nu există niciun sfârșit al educației. Nu este faptul că citiți o carte, treceți o examinare și terminați cu educația. Întreaga viață, din momentul în care vă nașteți până în momentul în care muriți, este un proces de învățare.

Jiddu Krishnamurti

În contextul educației, nivelurile de motivație ale elevilor se reflectă în implicarea și contribuția lor la mediul de învățare.

Studenții foarte motivați sunt de obicei implicați activ și spontan în activități și consideră că procesul de învățare plăcut fără a aștepta recompense externe (Skinner

Potrivit lui Malone și Lepper (1987), șapte factori determină motivația:

1. Provocare
2. Curiozitate
3. Controla
4. Fantezie
5. Concurenţă
6. Cooperare
7. Recunoaştere

Multe dintre acestea sunt prezente în jocuri, dar mai multe despre asta mai târziu. Tendințele actuale ale psihologiei educaționale atrag atenția nu numai asupra dezvoltării cognitive, ci și motivației și preferinței elevilor ca factori fundamentali în încurajarea învățării și realizării eficiente.

Lipsa motivației, o barieră semnificativă pentru succesul academic care se prezintă prin sentimente de frustrare și supărare, împiedică productivitatea și bunăstarea pe termen lung. Câțiva factori influențează nivelul motivațional în învățare, cum ar fi capacitatea de a crede în efortul, necunoașterea valorii și caracteristicile sarcinilor academice (Legault, Green-Demers,

Următoarea secțiune discută motivația intrinsecă și extrinsecă și alte teorii conexe în motivația învățării.

Teoriile motivației în educație

Motivația în sine are un domeniu vast și mai multe motivațieal theories sunt relevante pentru domeniul de învățare. Următoarele teorii contribuie la rezultatele esențiale ale procesului de învățare, fără a fi dependente de alte teorii din domeniul educației:

1. Teoria motivației intrinseci și extrinseci
2. Teoria autodeterminării (SDT)
3. Modelul ARCS
4. Teoria cognitivă socială
5. Teoria speranței

Teoria autodeterminării și modelul ARCS sunt utilizate pe scară largă în domeniul motivației pentru disciplina de învățare. Nivelul de implementare a teoriilor, cum ar fi teoria cognitivă socială și teoria speranței este încă în etapele inițiale, dar poate contribui în mod semnificativ la înțelegerea motivației în învățare, precum și la alte aspecte ale vieții în care motivația este crucială.

1.. Teoria motivației intrinseci și extrinseci

Potrivit lui Ryan și Deci (2000), motivația intrinsecă definește o activitate realizată de dragul său, fără anticiparea recompenselor externe și dintr -un sentiment de satisfacție pură pe care o oferă.

Nivelul potrivit de provocare, abilități adecvate, sentiment de control, curiozitate și fantezie sunt câțiva factori cheie care pot declanșa motivația intrinsecă. Când sunt combinate cu puterea de voință și o atitudine pozitivă, aceste elemente pot ajuta la susținerea motivației în timp.

Unele studii arată că motivația intrinsecă și realizarea academică împărtășesc corelații semnificative și pozitive (Pérez-López

Succesul nu este accident. Este o muncă grea, perseverență, învățare, studiere, sacrificiu și, mai ales, iubirea de ceea ce faci sau de învățat să faci.

Înainte

În schimb, motivația extrinsecă descrie activitățile în care elevii se angajează în timp ce anticipează recompense, fie că sunt sub formă de note bune sau recunoaștere sau din compulsie și frică de pedeapsă (Tohidi

Motivația poate fi cultivată extrinsec în stadiul inițial, în special atunci când vine vorba de activități care nu sunt în mod inerent interesante, atât timp cât obiectivul final este să -l transforme în motivație intrinsecă pe măsură ce procesul de învățare se desfășoară. Motivul pentru aceasta are legătură cu o durată scurtă de valabilitate și o dependență potențială de recompense.

Deși motivația extrinsecă poate stârni inițial un nivel ridicat de putere de voință și implicare, nu încurajează perseverența și este dificil să se susțină în timp din cauza adaptării hedonice. În cele din urmă, recompensele externe sau complimentele subminează posibilitatea ca elevii să se angajeze în activitățile educaționale de dragul lor sau să stăpânească abilități sau cunoștințe.

Cu toate acestea, ambele tipuri de motivație își au locul în procesul de învățare. În timp ce motivația intrinsecă poate duce la niveluri mai mari de Auto-motivație , motivația extrinsecă oferă adesea acel impuls inițial care implică elevii în activitate și poate ajuta la susținerea motivației pe tot parcursul procesului de învățare în timp (Li

Nu este o întreprindere ușoară pentru a ghida elevii să învețe Cum să fii extrem de motivat , să se confrunte cu provocări, să înțeleagă procesul și să poată aplica cunoștințele lor noi în circumstanțe din viața reală.

2. Teoria autodeterminării

Teoria autodeterminării abordează în continuare motivația intrinsecă și extrinsecă. Îl explică în termeni de autoreglare, unde motivația extrinsecă reflectă controlul extern al comportamentului, iar motivația inerentă se referă la adevărata autoreglare (Ryan

SDT ne spune că motivația intrinsecă este strâns legată de satisfacția nevoilor psihologice de bază ale autonomiei, competenței și relațiilor și ilustrează modul în care aceste tendințe umane naturale se raportează la mai multe caracteristici cheie în procesul de învățare.

Aici, autonomia este legată de voință și independență, iar competența este asociată cu sentimentul de eficacitate și încrederea în sine în urmărirea și îndeplinirea sarcinilor academice. Relalitatea oferă sentimentul de siguranță și conectare cu mediul de învățare, unde performanța și motivația academică a elevilor sunt activate și îmbunătățite (Ulstad, Halvari, Sorebo, Deci, 2016).

Învățarea nu este atinsă din întâmplare, ci trebuie căutat cu ardoare și participat cu sârguință.

Abigail Adams

Teoria autodeterminării a evoluat din alte cinci sub-teorii care susțin în continuare afirmațiile sale.

În primul rând, teoria evaluării cognitive, care explică efectele consecințelor externe asupra motivației interne, ne atrage atenția asupra rolurilor critice autonomia și jocul competenței în încurajarea motivației intrinseci, arătând modul în care acestea sunt vitale în educație, arte, sport și multe alte domenii.

În al doilea rând, teoria integrării organismice și teoria orientărilor cauzalității explică în continuare motivația ca fiind de -a lungul unui spectru, dintr -o etapă amotivațională spre stări motivaționale, unde accentul este pus pe competență.

În continuare, teoria nevoilor psihologice de bază, care clasifică nevoile umane în trei nevoi psihologice primare (autonomie, competență și relație), arată modul în care satisfacția acestor nevoi este crucială pentru implicare, motivație, progres sănătos și bunăstare în rândul studenților (Gagné

În cele din urmă, teoria conținutului obiectivelor arată relația dintre satisfacția nevoilor fundamentale și bunăstarea bazată pe motivația obiectivelor intrinseci și extrinseci, unde obiectivele intrinseci duc la o realizare mai mare și la o mai bună performanță academică, în special în mediul educațional (Ryan

3. Modelul ARCS

ARCS este un acronim pentru atenție, relevanță, încredere și satisfacție. Modelul ARCS este o abordare a proiectării instructive care se concentrează pe aspectele motivaționale ale mediului de învățare, abordând patru componente ale motivației (Keller, 1987):

1. Interesul trezind
2. Creând relevanță
3. Dezvoltarea unei speranțe de succes
4. Creșterea satisfacției prin recompense intrinseci și extrinseci

Modelul ARCS stresses capturing students’ attention as critical to gaining and sustaining their engagement in learning and shows how this can be accomplished through the use of attractive and stimulating media or learning material that is relevant to their experiences and needs.

Recunoaște modul în care încrederea este legată de anticiparea succesului elevilor și modul în care sentimentele pozitive cu privire la procesul de învățare duc la o mai mare satisfacție din dobândirea de cunoștințe (Keller, 2008).

4. Teoria cognitivă socială

Teoria cognitivă socială (SCT), implemented today in various domains from education and communication to psychology, refers to the acquisition of knowledge by direct observation, interaction, experiences, și outside media influence (Bryant & Zillmann, 2002).

Se bazează pe presupunerea că construim sens și dobândim cunoștințe prin influență socială, de la comunicarea zilnică până la utilizarea internetului și explică relațiile dintre comportament, mediu social și fizic și factori personali.

SCT ilustrează modul în care oamenii câștigă și mențin mai multe modele de comportament și oferă strategii de intervenție de bază, cum ar fi învățarea interactivă, ceea ce permite elevilor să câștige încredere prin practică (Bandura, 1989).

5. Teoria speranței

Teoria speranței, originally developed to explain how the work environment can motivate employees, strives to show the relationship between the expectations of success and anticipation of rewards, și the amount of effort expended on a task and how it relates to overall performance (HemaMalini & Washington, 2014).

Mai simplu spus, teoria speranței explică motivația ca alegere bazată pe așteptarea rezultatelor comportamentului selectat.

Teoria speranței explică motivația din punct de vedere al motivelor pentru care ne implicăm în comportamente specifice, unde ne așteptăm ca efortul să conducă la o performanță mai bună, ceea ce la rândul său va duce la recompense apreciate.

In an educational context, this would translate into students’ perception that their effort will lead to good or better performance (expectancy), their belief that their performance will lead to achieving the desired goal and rewards (instrumentality), and lastly, that the value of the rewards is satisfactory and supports the goals of the student (valence; Bauer, Orvis, Ely,

Motivație și învățare

Dacă copiii noștri sunt motivați, ei învață mai bine și păstrează mai multe din ceea ce au învățat. Deși acest lucru sună evident, realitatea este mai nuanțată, iar cercetările arată că nu toate motivațiile sunt create egale.

Literatura despre realizarea obiectivelor recunoaște două tipuri de obiective în primul rând și distinct diferite: măiestrie și performanță. Unii dintre copiii noștri sunt conduși să stăpânească materiale, abilități și să -și dezvolte competența; Alții se străduiesc să funcționeze bine în comparație cu alții (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).

Obiectivele de măiestrie și obiectivele de performanță reprezintă aceeași cantitate generală de motivație, dar sunt tipuri de motivație distincte calitativ.

Murayama și Elliot (2011) au efectuat o serie de experimente comportamentale pentru a examina modul în care aceste două tipuri diferite de motivație influențează învățarea.

În studiul lor, participanții s-au angajat într-un exercițiu de rezolvare a problemelor și au primit un test de memorie surpriză legat de sarcină. Cei aflați în starea de măiestrie li s -a spus că scopul sarcinii a fost să -și dezvolte capacitatea cognitivă, în timp ce celor aflați în starea obiectivului de performanță li s -a spus că obiectivul lor este să -și demonstreze capacitatea în raport cu alți participanți.

Membrii în starea obiectivului de performanță au arătat o performanță mai bună la un test de memorie imediată, dar când memoria a fost evaluată o săptămână mai târziu, cei aflați în starea obiectivului de măiestrie i -au depășit pe cei care au fost motivați de competiție.

Trăiește ca și cum ai muri mâine. Aflați ca și cum ar fi să trăiți pentru totdeauna.

Mahatma Gandhi

Deși rezultatele studiului au indicat clar că obiectivele de performanță ajută la învățarea și orientarea pe termen scurt a măiestriei facilitează învățarea în timp, Murayama a considerat că acest lucru are nevoie de teste suplimentare.

Au fost analizate datele sondajului longitudinal pe mai mult de 3.000 de copii din clasa a 7 -a în școlile germane, folosind modelarea curbei de creștere latentă și au arătat că elementele care se concentrează pe aspectul performanței învățării, unde studenții au spus că au muncit din greu la matematică, deoarece doreau să obțină note bune, au prezis un scor mai mare de realizare a matematicii imediate.

În mod similar, elementele care se concentrează pe aspectul de măiestrie al învățării, în care elevii au raportat că au investit mult efort în matematică, deoarece erau interesați de subiect, au prezis creșterea scorurilor de realizare a matematicii pe parcursul a trei ani (Murayama, Pekrun, Lichtenfeld,

Această dovadă convergentă conform căreia motivația bazată pe măiestrie susține învățarea pe termen lung, în timp ce motivația bazată pe performanță ajută doar învățarea pe termen scurt și mecanismele de bază ale acestui efect de motivație dependent de timp sunt examinate în prezent cu unele experimente neuroimagistice și comportamentale suplimentare (Ikeda, Castel,

Motivație și creativitate

Capacitatea elevilor noștri de a genera idei și soluții noi și utile pentru problemele de zi cu zi este o competență crucială în lumea de azi și necesită niveluri ridicate de motivație și o doză bună de creativitate.

Deși creativitatea este într-o oarecare măsură legată de trăsăturile de personalitate, este influențată și de aspectele de susținere ale mediului elevului, de sentimentul de stăpânire a domeniului sau a mediului în care elevul lucrează (care poate sau nu influența autoeficiența) și, în final, de nivelurile de motivație și de caracteristicile lor intrinseci versus extrinseci.

Mulțumită Theresa Amabile (1996), care a studiat creativitatea operelor artistice comandate sau necomise, știm multe despre legătura dintre motivația intrinsecă și creativitate.

Csíkszentmihályi, care a studiat oamenii creativi și realizați de mai bine de un deceniu, a concluzionat că oamenii cu adevărat creativi lucrează de dragul muncii și dacă fac o descoperire publică sau devin celebri, acesta este un bonus. Ceea ce îi conduce, mai mult decât recompense, este dorința de a găsi sau de a crea ordine acolo unde nu existau niciunul înainte.

Când vorbim despre elevi din școală, protejarea și susținerea motivației intrinseci este un lucru important pe care îl putem face pentru a promova creativitatea și învățarea. Deși este posibil să dorim să concluzionăm rapid că cu cât motivația intrinsecă a elevului este mai mare, cu atât vor fi mai creative și originale, explicația reală a relației dintre motivație și creativitate este mai dificilă decât au afirmat multe conturi excesiv de optimiste.

Creativitatea reală nu poate apărea decât după ce am stăpânit mediul sau domeniul în care lucrăm. O idee sau un produs care merită eticheta „creativ” provine din sinergia multor surse și nu numai din mintea unei singure persoane, potrivit CSíkszentmihályi.

Învățarea și inovația merg mână în mână. Aroganța succesului este să crezi că ceea ce ai făcut ieri va fi suficient pentru mâine.

William Pollard

Creativitatea este o sursă importantă de sens în viața noastră, deoarece toate lucrurile interesante, importante și umane sunt rezultatele creativității. Realizarea cu adevărat creativă este rareori rezultatul unei perspective bruște, dar vine după ani de muncă asiduă.

Sistemul nostru educațional subliniază utilizarea logicii, unde o declarație corectă se desfășoară la următoarea și, în final, la soluția potrivită. Deși această abordare este suficientă de cele mai multe ori, atunci când avem o situație deosebit de complicată, este posibil să nu ne ofere saltul de care avem nevoie.

Gândirea în afara cutiei sau ceea ce Edward de Bono (1967) numește gândirea laterală, poate fi utilizat atunci când am epuizat posibilitățile modelelor normale de gândire.

Nu este suficient să aveți o anumită conștientizare a gândirii laterale, afirmă De Bono (1995); Trebuie să o practicăm. Majoritatea cărților sale constau în tehnici pentru a încerca să ne ducă în modul de gândire laterală. Iată câteva pe care le putem testa în sălile de clasă:

• Generarea de alternative - Pentru a avea soluții mai bune, trebuie să aveți mai multe opțiuni pentru a începe.
• Ipoteze provocatoare - deși trebuie să presupunem multe lucruri care să funcționeze normal, niciodată să ne punem la îndoială presupunerile noastre ne lasă în gânduri de gândire.
• Cote - ajută să vină cu un anumit număr predeterminat de idei pe o problemă. Adesea, este ultima sau ultima idee care este cea mai utilă.
• Analogiile-Încercarea de a vedea cum o situație este similară cu una aparent diferită este un traseu testat în timp către o mai bună gândire.
• Gândirea de inversare - inversă modul în care vedem ceva - adică vedem opusul său - și s -ar putea să fim surprinși de ideile pe care le poate elibera.
• Găsirea ideii dominante - nu este o abilitate ușoară de stăpânit, dar extrem de valoroasă în a vedea ce contează într -o carte, prezentare, conversație și așa mai departe.
• Brainstorming - nu gândirea laterală în sine, ci oferă un cadru pentru ca acest tip de gândire să apară.
• Judecată suspendată - a decide să distreze o idee suficient de lungă pentru a vedea dacă ar putea funcționa, chiar dacă nu este atractivă la suprafață.

Creativitatea rezultă dintr -o interacțiune complexă între o persoană și mediul sau cultura ei. Învățarea reală și creativitatea necesită implicarea elevilor, care implică o combinație de motivație, concentrare, interes și plăcere derivată din procesul de învățare în sine - calități esențiale pentru a curge (Shernoff, Csikszentmihalyi, Shneider,

Motivație în cea mai bună măsură: sala de clasă a fluxului

Copiii noștri pot realiza în școli fără stres și ardere? Da, învățând să cultivăm fluxul.

Înființarea implicării studenților care duce la experiența absorbției complete în sarcina la îndemână, cunoscută și sub numele de starea fluxului, poate aduce o învățare mai profundă. Deși nu este o sarcină ușoară, profesorii pot infuza mai mult flux în sălile de clasă.

Este necesar ca elevii să se conecteze la obiectivele lor, în special obiective intrinseci. Obiective precum conexiunea socială, acceptarea de sine și starea fizică sunt orientate spre creștere.

În contrast puternic cu obiectivele care sunt determinate de judecata sau aprobarea altora, activitățile motivate intrinsec sunt cele care sunt în mod inerent satisfăcătoare, deoarece de multe ori sunt probabil să satisfacă nevoile psihologice înnăscute de autonomie, relație și competență.

Shernoff și colab. (2003) a urmat elevii prin diferite clase pentru a observa ce tipuri de activități și instrucțiuni ale profesorilor au produs cel mai mult flux.

Interesant, ei au descoperit că obținerea fluxului nu a fost determinată de vreun tip particular de activitate, ci mai degrabă de amestecul de provocare și de asistență pe care le oferă profesorii. Studiul a arătat că implicarea elevilor a fost ridicată atunci când au fost contestați în mod corespunzător, ceea ce a implicat de obicei obiective complexe și așteptări ridicate ale profesorilor, precum și sprijin și interacțiuni pozitive (Shernoff și colab., 2003).

Shernoff și colab. (2003) a observat că atunci când profesorii au subliniat relevanța obiectivelor lecției pentru viața elevilor, centrarea lecțiilor cu privire la problemele din lumea reală, s-au asigurat că elevii au abilitățile și materialele pentru a atinge aceste obiective, au monitorizat progresul, au oferit feedback și au dezvoltat un raport bun cu studenții, studenții lor au experimentat mai mult flux și au învățat mai bine.

În plus, profesorii care au modelat entuziasmul pentru material și au folosit umorul au fost deosebit de angajați pentru studenți, chiar și atunci când au prelevat. Shernoff consideră că învățarea este despre dorință, mai degrabă decât despre capacitate și susține că școlile de astăzi, cu accentul lor pe note, nu reușesc să profite de dorințele intrinseci ale copiilor de a învăța.

Dacă dorim ca copiii să se entuziasmeze de învățare și să se angajeze la un studiu mai profund, trebuie să fie motivați să învețe și să se bucure de proces.

Shernoff (așa cum este citat în Suttie, 2012)

Cercetătorii au descoperit că elevii s -au angajat cel mai mult în școală în timp ce făceau teste, făceau muncă individuală și făceau muncă de grup.

Studenții aveau mai puțin șanse să experimenteze fluxul atunci când ascultau prelegeri sau vizionau videoclipuri. În special atunci când activitățile erau sub controlul lor și relevante pentru viața lor, studenții au raportat că sunt cei mai angajați și cu o dispoziție mai bună.

Shernoff și colab. (2003) a concluzionat că profesorii ar putea încuraja mai mult flux în sălile de clasă prin lecții care oferă alegerea, sunt conectați la obiectivele elevilor și să ofere atât provocări, cât și oportunități de succes care sunt adecvate nivelului de abilitate al elevilor.

Shernoff et al.’s (2003) findings seem to suggest that the chance students will experience flow will often be determined by the person standing at the head of the class. Students’ engagement fluctuates a great deal depending on their teachers. The key, says Shernoff, is for teachers to make learning goals attainable based on the students’ skill levels and to encourage student autonomy while providing positive feedback.

Profesorii ar fi mai bine să se gândească la modul în care pot afecta mediul de învățare și ar juca mai mult un rol de coaching în loc să se gândească la ce informații vor transmite, spune Shernoff (Suttie, 2012) și sugerează următoarea abordare a cultivării fluxului în clasă:

1. Provocare without overwhelming. An activity must be challenging at a level just above students’ current abilities. If a challenge is too hard, students will become anxious and give up; if it’s too easy, they’ll become bored. It’s crucial to find the sweet spot. Students may require a lesson to be scaffolded, breaking it down into manageable pieces, to find the right balance.
2. Creați interes prin a face misiuni relevante pentru viața elevilor. Încurajați elevii să descopere relevanța pentru ei înșiși, deoarece interesul pentru subiect este o parte fundamentală a fluxului.
3. Sprijină -și autonomia și încurajează alegerea. Când elevilor li se oferă posibilitatea de a -și alege activitățile și de a lucra cu autonomie, ei se vor implica mai mult cu sarcina.
4. Oferiți structură stabilind obiective clare și oferiți feedback pe parcurs. Studenții ajută la definirea obiectivelor lor și să rămână conștienți de cum sau dacă eforturile lor se îndreaptă către obiectiv.
5. Încurajează relațiile pozitive prin evaluarea contribuțiilor lor.
6. Cultivați concentrarea profundă și încurajați un sentiment de absorbție completă prin limitarea distragerilor și întreruperilor.
7. Creați o experiență prin exerciții hands-on prin a face lucruri, rezolvarea problemelor și crearea de lucrări de artă. Stai departe de prelegeri sau videoclipuri.
8. Model entuziasm pentru subiect, fă -i să râdă și vorbește limba lor.

Toate acestea rezonează cu cercetările originale ale lui Csíkszentmihályi despre flux, care au constatat că trebuie să existe un echilibru bun între nivelul provocării cerute de activitate și abilitățile persoanei angajate în ea.

Teoria fluxului explică modul în care, atunci când provocarea este prea mare, elevul poate deveni anxios, iar dacă sarcina este prea ușoară, elevul se va plictisi. Rezultatele lui Csíkszentmihályi arată, de asemenea, că pentru a cultiva fluxul și mai mult, obiectivul activității ar trebui să fie clar și feedback în desfășurare, astfel încât studenții să își poată ajusta efortul în timp.

Rezultatele lui Shernoff et al. (2003) au fost validate în continuare de Ellwood și Abrams (2018), care au studiat în mod specific modul în care promovarea experiențelor de flux poate favoriza motivația sporită a elevilor și rezultatele mai mari ale realizării.

Obiectivele clar definite, feedback imediat și, cel mai important, echilibrul perfect între provocare și abilități a dus la o motivație mai mare și, în final, la o realizare mai mare. Încorporarea experienței fluxului a fost legată pozitiv de succesul științei bazate pe anchete (Ellwood

Motivație și ceea ce iese în cale

Discuția despre motivația elevilor, în special pentru cei care pot fi reticenți sau rezistenți, nu ar fi completă fără a înțelege mecanica a ceea ce iese în cale.

Teoria neputinței învățate se bazează pe componentele contingenței, cogniției și comportamentului pentru a explica dinamica motivațională care stă la baza neputinței. Teoria neputinței învățate explică comportamentele caracteristice lipsei de autoeficiență și a speranțelor de un control scăzut sau scăzut asupra rezultatelor viitoare (Reeve, 2018).

Este opusul sentimentului de competență și autonomie și este adesea reprezentativ pentru stima de sine scăzută și o viziune pesimistă asupra lumii.

Fii curios, nu judecător.

Walt Whitman

Cele trei componente ale sale explică mecanismul pentru modul în care este învățată neputința și cum duce adesea la depresie. Componenta de urgență explică legătura dintre acțiunile întreprinse de o persoană și rezultatul său ulterior, variind în grade de control obiectiv disponibil pentru o persoană.

Componenta de cunoaștere a neputinței învățate se referă la interpretările noastre cognitive, la credințele noastre și la sentimentele asociate care se ridică la un sentiment personal de control. În cazul neputinței învățate, acestea sunt caracterizate prin pierderea speranței, demisie, pierderea stimei de sine și frica implicațiilor globale ale eșecurilor și evenimentelor negative.

Aici, stilurile de atribuire pesimiste îi distinge pe cei care cred că rezultatele adverse au fost cauzate de ele, pe care le vor îndura și că nu pot fi schimbate sau aduse sub control de cei care au o atitudine optimistă față de rezultate proaste și le văd ca fiind cauzate de mediu, temporar și schimbător.

La rândul lor, aceste atribuții afectează motivația și se pot expune în caz de neputință învățată prin lipsa de efort în întreprinderile viitoare, amânarea și, în unele cazuri, prin evitarea unor situații similare cu totul (Reeve, 2018).

Resurse motivaționale pentru profesori

În calitate de profesori, vrem să fim amintiți ca cei care i -au încurajat și i -au împins pe elevii noștri să atingă noi înălțimi.

Din păcate, acadele și autocolante probabil nu vor face trucul. Acest lucru ne impune să reflectăm periodic asupra a ceea ce funcționează deja, astfel încât să ne putem regla strategiile motivaționale existente și poate chiar să ridicăm câteva noi pe parcurs.

Este posibil să îi ajute pe toți studenții, chiar și pe cei mai reticenți și mai rezistenți, să aleagă să investească în învățarea lor. Lista de verificare a motivației de mai jos, amabilitatea Mindsteps (2011), este o modalitate excelentă de a evalua unde puteți îmbunătăți nivelurile de motivație în sala de clasă și, împreună cu exercițiul de reflecție, acestea pot servi drept foaie de parcurs pentru viitor.

Lista de verificare a motivației

Construiți o sală de clasă care merită să investiți

• Am creat o sală de clasă care este cea mai favorabilă modului în care elevii mei învață cel mai bine.
• Sunt clar despre ce monede cere lecția.
• M -am asigurat că lecția nu îmi privilegia monedele ca fiind singurele forme de monedă acceptabile.
• Am elaborat modalități de a face explicit monedele cerute de lecție.
• Am examinat sala de clasă pentru a mă asigura că nu creez în mod neintenționat bariere în calea investițiilor.
• Am eliminat toate barierele din clasă pentru a investi.
• Îi ajut pe studenții care nu au monedele necesare sau o alternativă viabilă pentru a dobândi monedele de care au nevoie.
• Am construit structuri în clasă care oferă studenților autonomia sarcinii, timpului, echipei și tehnicii.
• Am construit structuri în clasă care oferă studenților măiestrie.
• Am construit structuri în clasă care oferă elevilor un simț al scopului.
• Am construit structuri în clasă care favorizează un sentiment de apartenență.

Descoperiți și abordați motivele pentru care elevii rezistă

• Am identificat motivele elevilor pentru a rezista investițiilor.
• Am abordat frica elevilor de eșec prin includerea strategiilor specifice pentru construirea rezistenței elevilor.
• Am abordat lipsa de relevanță pentru studenți prin personalizarea conținutului.
• Am abordat lipsa de încredere a elevilor, construind în mod deliberat relații cu elevii.
• Am căutat modalități de a demonstra valoare în termenii elevilor, mai degrabă decât în ​​termenii mei.

Cere investiția

• Am definit clar obiectivul de investiții pe termen lung.
• Am cerut o investiție care să fie conectată direct la obiectiv.
• Am cerut o investiție specifică.
• Am propus cele mai mari investiții realiste pe care le pot face studenții la acea vreme.
• Am propus o investiție semnificativă.
• Am ajutat elevii să -și stabilească obiective specifice.
• I -am rugat pe acești studenți să facă o investiție.
• I -am responsabilizat pe acești studenți la investiția lor.
• Caut modalități de a -mi ajuta elevii să continue să investească în clasă folosind noile lor monede.

Reflecții asupra motivației

1. Cum se comportă în prezent elevii nemotivați în sala de clasă? Ce fac (sau nu)?
2. Cum credeți că aceste comportamente nemotivate afectează capacitatea individuală a elevilor de a învăța și mediul de clasă în ansamblu?
3. Imagine that a miracle occurred and that you walked into class one day to find that all of your students’ motivation problems had been solved. Describe what this would look like for a typical class. What would your students be doing differently?
4. Take a closer look at the miraculously motivated class you’ve described above. What specific investments of time, effort, and attention do you envision students making?
5. Cum credeți că investițiile specifice pe care le -ați identificat ar afecta mediul de clasă?
6. Cum ai putea răspunde elevilor altfel dacă ar fi fost motivați brusc? Ce schimbări de comportament specifice ar observa în tine?
7. Describe the last time you saw your unmotivated students invest in your class even for a little bit of time.
8. Look closer at this motivated episode and consider what about it might have been different. What was different about the activity, the classroom environment, and your behavior that might have motivated your unmotivated students to invest in your class? (Mindsteps, 2011).

3 intervenții de ultimă generație

Știm din studiul motivației că încercarea de a schimba caracteristicile personale în cadrul elevilor înșiși nu este probabil să producă rezultate. Studenții noștri de colegiu renunță la școală într -un ritm ridicat, deoarece consideră că școala îi ignoră și preocupările lor unice.

Acest lucru sugerează că ar fi mai util să proiectăm intervenții care să ofere elevilor relații extrem de receptive, mai degrabă decât să încerce să schimbe elevii înșiși.

În loc de intervenții care sunt orientate către creșterea GPA a elevilor, ar fi mai practic să proiectăm modalități de a sprijini interesul elevilor pentru școală, de a -i încuraja să -și urmeze obiective intrinseci, să le ofere elevilor posibilitatea de a avea în vedere posibili viitori posibili și de a oferi o experiență pentru a dezvolta o mentalitate de creștere, pentru a numi câteva.

O intervenție eficientă include un context social de susținere și relații interpersonale de înaltă calitate.

Următoarele trei intervenții reprezintă trei povești de succes în efortul de a traduce motivația și teoria emoțiilor în programe convenabile de intervenție de ultimă generație.

Prima intervenție ilustrează o intervenție bazată pe nevoi, a doua o intervenție bazată pe cognitie și a treia o intervenție bazată pe emoții. Vedeți articolele noastre despre Ce este motivația? , Știința motivației , și Teorii ale motivației Pentru explicații detaliate ale acestor componente ale motivației.

Intervenția 1: satisfacția nevoilor psihologice

Toată lumea experimentează cele trei nevoi psihologice de bază ale autonomiei, competenței și relațiilor, iar aceste trei nevoi energizează și vitalizează implicarea și învățarea în clasă.

Din păcate, elevii din multe săli de clasă primesc instrucțiuni și li se cere să scrie lucrări, să completeze proiecte și să învețe noi abilități în moduri care să -și lase nevoile psihologice nesatisfăcute.

Un grup de cercetători a dezvoltat un program de intervenție bazat pe nevoi pentru a ajuta profesorii să dezvolte un stil motivant capabil să sprijine nevoile psihologice ale elevilor.

Mai exact, au dezvoltat, implementat și testat meritele unui program de intervenție care suportă autonomia (Cheon, Reeve,

Profesorii care susțin autonomia fac următoarele:

• Luați perspectiva elevilor lor
• Ascultați empatic la ceea ce spun elevii
• Utilizați strategii de instruire care alimentează resursele motivaționale interioare
• Învață în modul preferat al elevilor
• Oferiți o rațiune explicativă
• Folosiți limbajul invitațional
• Afișează răbdare
• Recunoașteți și acceptați expresiile elevilor de afectarea negativă

Acestea nu apar în mod obișnuit evenimente în clasă, dar aceste strategii de instruire pot fi învățate. Programul de intervenție pas cu pas a fost conceput pentru a-i ajuta pe profesori să învețe modul de predare care susține autonomia.

Programul de intervenție care suportă autonomia a fost livrat în trei părți.

• Partea 1 a fost un atelier de trei ore de dimineață oferit înainte de începutul semestrului. În timpul atelierului, profesorii au aflat despre stilul lor motivant, despre beneficiile sprijinului autonomiei și despre costurile controlului interpersonal.
• Partea a 2-a a fost un atelier de după-amiază de trei ore pentru a afla modul de sprijin al autonomiei. Profesorii au vizionat videoclipuri ale altor profesori (actori profesioniști) care modelează cele șase comportamente instructive care susțin autonomia bazate pe dovezi.
• Partea a 3-a a fost o discuție de două ore în grup în care profesorii și-au împărtășit experiențele reale în încercarea de a implementa predarea susținută de autonomie în sălile de clasă.

Pentru a evalua validitatea și eficacitatea programului de intervenție, studenții au completat chestionarele pentru a -și raporta percepțiile despre stilul motivant al profesorului lor, precum și motivația lor și funcționarea în clasă pe tot parcursul semestrului.

De asemenea, un grup de evaluatori instruiți au vizitat sala de clasă a fiecărui profesor la jumătatea semestrului pentru a evalua în mod obiectiv modul în care profesorii au folosit comportamentele instructive care suportă autonomia în timpul instrucțiunii lor.

Rezultatele de mai jos arată că intervenția și-a produs efectul prevăzut în a ajuta profesorii din grupul experimental să predea într-un mod mai suportiv pentru autonomie și au generat beneficii pozitive.

În general, această intervenție este o poveste de succes, deoarece arată că profesorii pot învăța cum să susțină satisfacția nevoilor psihologice ale elevilor, iar atunci când o fac, elevii lor beneficiază în multe moduri importante, inclusiv motivația sporită.

Intervențiile de mai jos traduc și teoria motivației în aplicare practică, deși într -o manieră ceva mai puțin directă. Cu toate acestea, aceștia au potențialul de a îmbunătăți contextul social necesar pentru ca motivația să prospere.

Intervenția 2: Creșterea unei mentalități de creștere

O altă intervenție de ultimă generație este o intervenție bazată pe cunoaștere destinată să ajute Mindset de creștere la copii În gândirea personalităților oamenilor și a fost dezvoltat de un grup de cercetători pentru a aborda agresiunea adolescenților. Mai exact, cercetătorii au dezvoltat, implementat și testat meritele unui atelier de mentalitate de creștere (Yeager, TrzesNiewski,

Unele agresiuni adolescente sunt neprovocate, dar majoritatea apare ca represalii la conflictul de la egal la egal, excluderea socială și victimizarea. Într-un conflict, adolescenții fac, în general, o evaluare asemănătoare personalității caracterului celeilalte persoane și, ca victimă, o văd pe cealaltă ca un agresor care nu se poate schimba.

Această credință duce adesea la represalii agresive; A răni agresorul pare meritat. Dar când o victimă vede agresorul ca pe cineva care se poate schimba, atunci această credință tinde să reducă represaliile agresive și să deschidă posibilitatea unui răspuns prosocial.

Un studiu conceput pentru a testa o intervenție pentru a crește o mentalitate de creștere a arătat că adolescenții care îmbrățișează o mentalitate fixă, credința că oamenii nu își pot schimba personalitățile, ar fi mai probabil să fie agresivi decât adolescenții care adoptă o mentalitate de creștere.

Peste trei săptămâni, 111 studenți din clasa a noua și a zecea din mai multe licee diferite din zona San Francisco au participat la prelegeri și s-au angajat în activități pentru a le învăța știința unei mentalități de creștere.

Au aflat despre cum se schimbă creierul odată cu învățarea, că personalitățile se pot schimba și pentru că trăiesc în creier și că gândurile și sentimentele se pot schimba și ele. De asemenea, studenții s -au angajat în activități care să -i ajute să se gândească la conflictele de la egal la egal și la agresiunea de la egal la egal.

De asemenea, studenții au completat un chestionar care evaluează mentalitatea de creștere cu două săptămâni înainte de începerea intervenției și din nou la două săptămâni de la încheierea intervenției și au jucat o activitate de minge cibernetică în care au suferit o experiență de excludere de la egal la egal.

După experiența de excludere de la egal la egal, participanților li s -a permis să se comporte agresiv și să riposteze sau într -un mod prosocial și să scrie o notă prietenoasă.

Rezultatele din intervenția de trei săptămâni raportează dovezile că intervenția a produs efectul prevăzut:

• Adolescenții din grupul experimental au aprobat mentalitatea de creștere semnificativ mai mult decât adolescenții din grupul de control.
• Când au fost provocați, adolescenții din grupul experimental au arătat mai mult comportament prosocial decât adolescenții din grupul de control.
• Profesorii au evaluat adolescenții din grupul experimental ca fiind semnificativ mai puțin agresiv decât adolescenții din grupul de control.

În general, studiul a arătat că o intervenție bazată pe școală care i-a învățat pe adolescenți știința mentalității de creștere a fost capabilă să scoată marginea bazată pe furie și agresivitate din conflictul de la egal la egal, astfel încât represaliile agresive a devenit mai puțin probabilă, în timp ce răspunsul la comportament prosocial a devenit mai probabil.

Intervenția 3: Promovarea cunoștințelor emoțiilor

A treia intervenție vorbește despre rolul pe care emoțiile îl joacă în statele motivaționale. Studenții cu cunoștințe de emoție nesofisticate sunt expuși riscului de a dezvolta probleme de comportament inadaptativ, cum ar fi conflictul interpersonal, comportamentul perturbator al clasei, comportamentul agresiv și absența competenței sociale.

Cunoașterea emoțiilor implică o capacitate de a recunoaște expresiile emoționale la ceilalți, de a produce o etichetă corectă pentru acele expresii emoționale și de a articula cauzele emoțiilor de bază.

Dacă copiii și -ar putea dezvolta cunoștințele despre emoții și ar putea învăța cum să -și folosească mai bine emoțiile pozitive (de exemplu, interesul, bucuria), atunci ar fi mai bine poziționați pentru a -și regla emoțiile negative (de exemplu, frica, furia) și problemele de comportament inadaptative.

Izard, Trentacosta, King și Mostow (2004) au dezvoltat o intervenție bazată pe emoții sub forma unui program preșcolar pentru a oferi un curs de emoții și un program de prevenire bazat pe emoții pentru a promova cunoștințele despre emoții ale copiilor.

În cursul emoțiilor, copiii angajați în activități precum Puppet arată care au oferit oportunități de etichetare a emoțiilor de bază. De asemenea, copiii au atras fețe ale expresiilor emoționale pentru a înfățișa diferite emoții și nivelurile de intensitate ale acestora.

Ideea cursului de emoții a fost creșterea abilității copiilor în decodarea și recunoașterea expresiilor emoționale ale altora.

În programul de prevenire bazat pe emoții, copiii s-au angajat în activități care au creat emoții ușoare precum citirea cărților despre personaje care au episoade emoționale, deoarece profesorii i-au ajutat să-și articuleze sentimentele, să înțeleagă cauzele acestor emoții și să ia măsuri adecvate pentru a le reglementa.

Pentru a regla furia, de exemplu, copiii au fost învățați să îmbrățișeze o pernă pentru a reduce excitația generată de furie, să respire trei respirații adânci și apoi să folosească cuvinte pentru a negocia.

Studiul pentru a testa eficacitatea intervenției pentru promovarea cunoștințelor de emoție a recrutat 177 de studenți preșcolari și 26 de profesori care au fost implicați într-un program de start preșcolar cu venituri mici în statele rurale din Mid-Atlantic. Cursul de emoții și programul de prevenire bazat pe emoții au fost livrate în trei părți:

• Un atelier de două ore înainte de semestru a început să îi ajute pe profesori să învețe cum să învețe cursul emoțiilor în sala de clasă
• Biweekly observation of the teacher’s classroom by a member from the research team to provide a post-class consultation to refine and improve the teacher’s delivery of the Emotions Course and Emotion-Based Prevention Program
• Întâlniri lunare dintre părinți și cercetători pentru a discuta despre conținutul cursului emoțiilor și strategiile sale de instruire. În aceste întâlniri, părinții au discutat despre tehnicile de instruire ale profesorilor pentru a ajuta copiii să înțeleagă, să reglementeze și să utilizeze emoții de bază.

Validitatea și eficacitatea programului de intervenție au fost evaluate în trei moduri și toate măsurile au fost notate cu o săptămână înainte de începerea intervenției și din nou la sfârșitul intervenției.

• Copiii au făcut un test de cunoștințe emoționale unde au văzut o fotografie a unei expresii faciale și au identificat emoția.
• Teachers rated the children on both emotion knowledge and frequency of expressing positive emotions like interest and joy during class.
• Trained raters objectively scored the frequency with which each child displayed negative emotional episodes during class.

Rezultatele cursului de 20 de săptămâni de emoții și al programului de prevenire bazat pe emoții au arătat că intervenția a produs efectul prevăzut și a produs beneficii pozitive.

• Profesorii au evaluat că copiii din grupul experimental și -au exprimat emoții pozitive semnificativ mai frecvent după 20 de săptămâni.
• Evaluatori a marcat copiii din același grup ca afișarea unui număr considerabil mai mic de episoade emoționale negative în aceeași perioadă.
• Teachers rated children in their class as displaying fewer post-intervention negative emotions and more post-intervention social competence.
• Părinții au evaluat copiii din grupul experimental ca afișând un comportament agresiv mai puțin post-intervenție și un comportament depresiv mai puțin post-intervenție la domiciliu decât părinții copiilor din grupul de control.

În general, această intervenție a fost o poveste de succes, deoarece a arătat că copiii își pot crește cunoștințele despre emoții și, atunci când o fac, își măresc capacitatea de reglare eficientă a emoțiilor.

Un mesaj de luat acasă

Unul dintre motivele pentru care studiul problemelor de motivație este acela că cercetătorii au reușit să proiecteze și să implementeze intervenții de succes pentru îmbunătățirea vieții, pentru studenți, precum și pentru profesorii și părinții lor.

Multe dintre studiile discutate în acest articol au arătat că elevii care au simțit mai mult sprijin pentru profesori pentru autonomie s -au simțit mai competenți și mai puțin anxioși, au raportat mai mult interes și plăcere în munca lor și au produs o muncă de calitate superioară.

Prin furnizarea de lecții care oferă alegerea, sunt conectate la obiectivele elevilor și oferă atât provocări, cât și oportunități de succes care sunt adecvate nivelului de îndemânare al elevilor, profesorii au putut încuraja un mediu de învățare pozitiv și relații pozitive pentru profesori -studenți.

Încă învăț.

Michelangelo

Povestește -ne despre modul tău preferat de a motivați elevii Sau împărtășiți o poveste despre ceea ce vă motivează dacă încă învățați.

Sperăm că v -a plăcut să citiți acest articol. Nu uitați de uporabnapsihologija.com.